CENJU

Temas en los que interesa recibir proyectos de investigación y síntesis de hoja de vida de profesores que tienen posibilidad de recibir nuevos estudiantes

 

• Jaime Saldarriaga (puede recibir 1 tesis)

 

Oferta de temáticas para asesoría de estudiantes de doctorado

•   Pedagogía en Escenarios no escolarizados
•   Formación y Procesos de Subjetivación
•   Educación popular y Pedagogías Críticas
• Políticas Educativas
•   Pedagogías de Paz
• Educación Inclusiva

 

 

PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EN LA QUE SE PUEDE VINCULAR UN (1) ESTUDIANTE DE DOCTORADO

TEMA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ESCENARIOS NO-ESCOLARIZADOS

 

Objetivo General

Comprender las prácticas pedagógicas que acontecen en escenarios sociales no escolares como escenarios pedagógicos generadores de procesos de subjetivación

 

Objetivos Específicos

1. Sistematizar algunas experiencias educativas que visibilicen formas de trabajo pedagógico y sus claves pedagógicas en contextos no escolarizados, valorados como procesos de subjetivación

 

Comprender los procesos de subjetivación que acontecen en el marco de prácticas pedagógicas no escolarizadas.

 

Síntesis de hoja de vida: Jaime Saldarriaga es Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Estudios de doctorado en Teoría de la Educación y Pedagogía Social. Tema: Violencia en las escuelas; resiliencia escolar, comunitaria, política. Especialista en Cultura Política y Pedagogía de los Derechos Humanos. Temas: Derechos Humanos en la Escuela; Drogas en la Escuela.Investigador en Políticas Públicas y Políticas Educativas. Temas: reformas educativas, derecho a la educación, legislación educativa, planes de desarrollo educativo.Sistematizador y coordinador de experiencias de: Formación Ciudadana, Educación para la Paz, Convivencia escolar, cultura de paz, Violencias en las Escuelas, innovaciones educativas (Corporación Región – Medellín).Docente universitario en: Epistemología I (Perspectivas epistemológicas y metodológicas de la investigación educativa y pedagógica, y del campo psicosocial. Maestría en Psicopedagogía, Universidad Pontificia Bolivariana). Docente universitario en Políticas Públicas del campo Psicosocial (Especialización intervención psicosocial. Docente universitario en Educación Popular e Investigación Acción Participativo – Seminario Freire- Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín. Profesor Universidad de Antioquia. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

 

 

• Oscar Saldarriaga Vélez: (puede recibir 2 tesis)

 

 

Se convoca para vincular dos estudiantes de doctorado en las temáticas de investigación que desarrolla Oscar Saldarriaga Vélez 

 

PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EN LA QUE PUEDE VINCULAR UNO (1) O DOS (2) ESTUDIANTES DE DOCTORADO

 

 

 

El bachillerato en Colombia durante el siglo XX: saberes, instituciones y maestros.

                                                  

El Grupo de investigación Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, empieza a desarrollar una línea de trabajo sobre la enseñanza secundaria, no pocas veces identificada sólo con “el bachillerato”.

En Colombia, sólo hasta la última década del siglo XIX arranca el proceso de conformación de la enseñanza secundaria, como parte de un sistema educativo nacional moderno; esto es, con la  promesa de  construir un nivel intermedio (en una escala ascendente), a la vez preparatorio (para estudios superiores) y terminal (para entrar al mercado laboral); público, (financiado y regulado por el Estado), y en fin, democrático (abierto a todas las clases sociales para garantizar la igualdad de oportunidades y la movilidad social). Cada una de estas características se han formado a un ritmo desigual, y algunas de ellas, las consideradas fundamentales, no se han consolidado hoy: las de público y democrático. 

El proceso ha sido determinado por un complejo juego de tensiones, entre ellas: a) entre el Estado y la Iglesia, que como es sabido, obtuvo por Concordato (sutilmente vigente hasta hoy, a pesar de varias reformas) el privilegio de “organizar y dirigir la educación e instrucción pública en conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica”, b) entre el sector privado y el sector público, pues debido a la polarización bipartidista, el mantenimiento de colegios privados fue una estrategia para la sobrevivencia económica e ideológica del partido derrotado de turno; c) entre la concepción humanista y dualista (escuela primaria para el pueblo, educación secundaria para las élites) y la concepción diversificadora y democrática del bachillerato y la secundaria técnica, lo que implicó también una tensión d) entre el carácter y el contenido de las disciplinas escolares para la secundaria;  e) tensión entre los poderes centrales y las elites locales, por financiación, autonomía y uniformidad; y  f) entre el gremio de maestros, y el Estado y la Iglesia y los sindicatos, por el control o la autonomía de la formación, el escalafonamiento y la remuneración del magisterio.

El efecto general y visible hoy, de este proceso, es la no consolidación de un fuerte y masivo sistema público de educación secundaria (bachilleratos clásicos y diversificados) y la relegación de la educación técnica y tecnológica a un nivel no universitario y de muy precario nivel científico y tecnológico. Pero a su vez, es el nivel educativo de menor credibilidad, innovación y creatividad pedagógica. De ahí, el llamado “cuello de botella” del sistema educativo, el bajo porcentaje de acceso de los graduados de secundaria al nivel universitario, con las consecuencias de inequidad social y de estrechamiento de la movilidad social y hasta del sistema democrático.

Proponemos entonces una línea de investigación, con un componente histórico, pero también actual, alrededor de la configuración y tensiones estructurales sistema de enseñanza secundaria en Colombia, con temáticas abiertas que puedan ahondar en problemáticas desde la estructura política del sistema, hasta sus componentes didácticos, curriculares y pedagógicos, pasando por la formación y organización de los profesores, y las alternativas de renovación posibles. Invitamos a los doctorantes de la Línea de Educación y Pedagogía a presentar proyectos de tesis en esta línea, bajo la orientación del profesor Oscar Saldarriaga Vélez.

 

Síntesis de hoja de vida: Oscar Saldarriaga Vélez es Historiador de la Universidad de Antioquia. Doctor en Filosofía y Letras-(Historia) de la Universidad católica de Lovaina-Bélgica.

Miembro fundador de los Grupos de Investigación: "Historia de la práctica pedagógica en Colombia"(Interuniversitario) y "Saberes, poderes y culturas en Colombia" (PUJ).

Libros publicados:

Del oficio de maestro, teorías y prácticas de la pedagogía moderna en Colombia (Bogotá, D.C: Magisterio, 2003).

Nova et Vetera: Filosofía neotomista, Educación y Modernidad en Colombia, 1868-1930. (Bogotá, D.C.: Javeriana, 2015 –en prensa-)

Coautor de: Mirar la Infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia 1903-1946 (Medellín: Universidad de Antioquia/UniAndes/Colciencias/Foro por Colombia,1997).

Capítulos en obras colectivas: Génesis y desarrollo de los Sistemas Educativos Iberoamericanos siglo XIX; Historia de la Educación en Bogotá; Foucault, la Pedagogía y la Educación; Pensar el Siglo XIX: cultura, biopolítica y modernidad en Colombia; La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina; Historia de la infancia en América Latina; Schooling around the World; Actualidad del sujeto; Ensamblado en Colombia; entre otras.

 

Colaborador de las revistas Universitas Humanística; Nómadas; Pretextos Pedagógicos; Memoria y Sociedad; Cuadernos de Filosofía Latinoamericana; Historia de la Educación-Salamanca; ANPHLAC y otras. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.   

 

 

• Andrés Klaus Runge-Peña: (puede recibir 1 tesis)

 

 

En este momento sus temas de interés y propuestas investigativas se orientan hacia:

 

•  Cultura escolar, teoría de las prácticas y analítica interpretativa de las prácticas de enseñanza escolares.
• Cultura escolar y enfoque biográfico-narrativo en educación (relatos de experiencia de docentes, de directivos, de alumnos, narrativas institucionales, narrativas sobre procesos de adaptación laboral, identidad narrativa biográfico-profesional, profesionalidad pedagógica, etc.).
•  Analítica interpretativa de las prácticas educativas no escolares (educación familiar, educación entre pares, educación en espacios educativos no convencionales).
• Teoría de las prácticas, nuevos estudios sociales sobre la infancia y problemas contemporáneos (infancia y consumo, infancia y espacios, infancia y tiempos, cultura infantil, infancia y domesticación —pedagogización, institucionalización—).

 

 

PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EN LA QUE PUEDE VINCULAR UN (1) ESTUDIANTES DE DOCTORADO

CULTURA ESCOLAR

 

Siguiendo a Werner Helsper (Helsper, 2004, 2006, 2007; Helsper y Otros, 1998, 2001; Böhme, 2000; Kramer, 2002), la cultura escolar se puede especificar como el orden simbólico-imaginario-práctico-material de una institución educativa particular que se genera a partir de las luchas simbólicas de los diferentes actores en confrontación con las respectivas estructuras (normativas, regulaciones, directrices) del sistema educativo. Acá las costumbres, rutinas, rituales, ideales, visiones, valores, creencias, mitos, celebraciones, ceremonias, resistencias, “mañas” de una cultura escolar específica, entre otros, se pueden entender como la resolución de esas luchas y de las contradicciones que se dan permanentemente dentro de marcos práctico-discursivos y materiales. No obstante, esa confrontación tiene igualmente un alcance transituacional en la medida en que también está en el marco social más amplio de las disputas socio-culturales por la definición y establecimiento de determinados órdenes culturales o “arbitrarios culturales” (Bourdieu y Passeron, 1995) con sus respectivos “dispositivos de poder” (Foucault) —por ejemplo, ciertos órdenes generacionales, ciertos ideales sobre lo humano o apuestas normativas sobre un deber ser—.

 

El proyecto de investigación sobre cultura escolar, siguiendo al pedagogo Werner Helsper (Helsper, 2004, 2006, 2007; Helsper y Otros, 1998, 2001; Böhme, 2000; Kramer, 2002), no busca tanto profundizar en asuntos referidos a las transmisión de técnicas culturales como leer, escribir o sumar, ni en cuestiones referidas a la medición del “clima escolar” como parte de lo que se ha denominado escuelas eficaces y de calidad, ni tampoco en indagaciones relacionadas con estándares y medidas normativas para la gestión eficiente de la escuela, sino de cuestionamientos referidos a la cultura escolar cotidiana, entendida como un orden de sentido simbólico-imaginario-práctico-material dado a partir de la tensión entre lo real, lo imaginario y lo simbólico (Helsper, 2008). Y para ello se requiere de una investigación cualitativo-interpretativa orientada hacia las prácticas o con una mirada hacia los relatos como la que acá se propone.

 

Una investigación desde una teoría de la praxis, por contraste al estructuralismo —y funcional-estructuralismo[1]— y a la teoría de la acción, no precisa por anticipado a partir de qué propiedades estructurales y de qué intenciones para actuar emerge lo social. Sería reductivo derivar la praxis a partir de estructuras establecidas previamente, así como pensar las intenciones de los actores como los únicos constituyentes de la praxis. Por ello, las prácticas han de ser concebidas, como lo propone Helsper en una línea que vincula los trabajos de Giddens y Bourdieu, pasando por Foucault y de Certeau hasta llegar a Schatzki y Reckwitz, como acontecimientos contingentes; es decir, como performances (Wulf y Otros, 2004, 2007).

 

Por tanto, en vez de conceptualizar las prácticas primeramente de manera deductiva como el efecto de una cultura escolar supraordinada, la investigación escolar podría intentar establecer de manera variable las condiciones para el surgimiento de esas prácticas y, de esa manera, investigar inductivamente el efecto transituacional[2] de la formación de las prácticas en las escuelas. La cultura escolar sería entonces equiparable al encadenamiento de prácticas culturales educativas o a formaciones de prácticas educativas (cultura como praxis). La consecuencia de ello es que: “Solo cuando ella (la investigación sobre cultura escolar W.H.) tome en serio ese argumento es que la investigación escolar podrá dejarse sorprender por la praxis escolar sin tener que partir para ello que las prácticas en la escuela suceden casi sin presupuestos”.

 

Como recomendación, de lo que se trata es hacer de las prácticas escolares en su forma material un objeto de análisis (de una analítica empírico-interpretativa de las prácticas). Esta perspectiva de trabajo basada en una teoría de la praxis de inspiración postestructuralista (Foucault, Reckwitz, Schatzki, Butler, incluso Giddens, de Certeau y Bourdieu) daría la posibilidad para un análisis empírico de las prácticas que se realizan de manera material y situada y de las cualidades especiales de dichas prácticas en las escuelas. Precisamente mediante esa reconstrucción y mediante el análisis del encadenamiento de esas prácticas sería posible llegar a la reconstrucción y análisis de ciertas formaciones de prácticas –de enseñanza—y de ciertos órdenes escolares, sin tener que recurrir para ello a las teorías de la acción. En esta otra óptica lo social ya no es más entendido en clave de orientaciones normativas como en la teoría de la acción, o en clave de decisiones del actuante como en el planteamiento de “rational choice”, sino que aquel es situado en las prácticas mismas; prácticas que se encuentran determinada por un saber práctico y poder hacer práctico. Una práctica, en este sentido, es la unidad más pequeña de lo social y se ha de entender como un nexo rutinizados de “haceres” y “decires” (Schatzki, 1996, p. 89).

 

Por su parte, la investigación (auto)biográfico-narrativadesigna una línea de trabajo investigativo dentro de la pedagogía, la sociología  y otras ciencias sociales (psicología, historia, etnología) que busca dar cuenta, mediante el análisis de los sucesos y acciones en una (auto)biografía o relato de sí/narración de sí (a partir de entrevistas o de otros documentos y de otras técnicas y métodos) de aspectos sociales, culturales y biográfico-personales.

 

En esto la narración de sí —relatos de experiencia, etc.— se empieza a considerar también como un asunto antropológico-formativo. Siguiendo a Delory-Momberger (2004, p. 7 y 8), se puede entender la cuestión de la narración de sí o relato de sí, en un sentido amplio, como un asunto histórico-antropológico, en la medida en que habría que investigar las formas y modalidades a partir de las cuales un individuo tiene y puede desarrollar una narración de sí y el estado y las condiciones de la sociedad en las que dicho individuo está presente. ¿Qué características, qué condiciones, qué contenidos, qué operaciones, qué singularizaciones, qué temáticas han tenido y tienen esos modos socio-históricos de relacionarse consigo mismo a partir de los relatos o narraciones de sí?, es una pregunta que sitúa la reflexión en un marco antropológico histórico y pedagógico-formativo. Esas condiciones que tienen que ver con la organización política, económica, social, cultural y que definen el tipo de relación que se establece entre el individuo y la sociedad; y engloban, igualmente, las diferentes modalidades de conducta y de discurso a partir de las cuales un sujeto o una colectividad se representa y representa la relación de ese individuo consigo mismo.

 

Así, las estructuras del ciclo vital y los esquemas biográficos no son sólo marcados por los esquemas interpretativos sociales y culturales, sino que también se encuentran influenciados por su anclaje institucional dentro de la “estructura” y situaciones sociales. Como lo dice Delory-Momberger: “Las historias que contamos de nuestras vidas se escriben bajo las condiciones socio-históricas de la época y cultura” (Delory-Momberger, 2009b, p. 40). En esa lógica se plantea entonces que la infancia, pero también la adolescencia y la vejez, organizadas socialmente gracias a diferentes instituciones —por ejemplo la escuela, se ven fuertemente estandarizadas bajo el formato de una “biografía normal” (Honig, 1999, p. 157) que se contrasta, de otro lado, con las dinámicas sociales. Así, debido a la desestandarización de los cursos de vida y a la creciente experiencia de la contingencia en la modernidad avanzada o reflexiva y frente a la pluralidad de formas de vida deja de ser relevante la idea de pertenencia a una unidad generacional en el sentido de Mannheim (1964) y dicha unidad se diluye con la idea de grupos de edades mezcladas. De manera que no sólo se originan diferencias entre las generaciones, sino también entre las otrora unidades generacionales, lo cual impide una comprensión conjunta y unificada de la generación como una unidad y, a su vez, refuerza y desplaza los límites entre un “nosotros” y “ellos” que ya no se dan necesariamente sobre la base de grupos etarios. Como lo dice Pierre Dominicé en el prefacio del libro: “Biografía y educación. Figuras del individuo-proyecto” de Delory-Momberger: “Frente a la explosión de puntos de referencia, como también al deambular de recorridos abandonados a la aventura individual, toda búsqueda de sentido de vida requiere el ejercicio previo de un trabajo biográfico” (Delory-Momberger, 2009b, p. 25) y el enfoque biográfico-narrativo se presenta acá como una perspectiva de trabajo investigativo para dar cuenta de todo ello.

 

Síntesis de hoja de vida: Andrés Klaus Runge Peña es Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Postdoctor del Programa de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Clacso, U. de la Frontera Norte de México, U. Católica de Sao Paulo, U. de Manizales, Cinde, Flacso), Profesor Senior ante Colciencias y Titular de Pedagogía y Antropología Pedagógica, Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía e Historia de la Infancia y Culturas Juveniles de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la Universidad de Antioquía., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica. Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.